Care Amiche e Cari Amici,
Moni Ovadia, intervento di studio.
SIGNIFICATO E VALORE DELLA TRASMISSIONE DEL SAPERE
Colloquio con Moni Ovadia
COMMENTO:
Tutto l'apparato educativo, didattico e scolastico ha fatto capire la valenza di quegli incontri che Ovadia teneva in qualità di docente. Il suo approccio culturale ha finito per interessare l'università di Padova che gli ha offerto di tenere un corso sull'umorismo ebraico come professore a contratto. Dalla capacità degli insegnanti di materie tecniche e scientifiche che riescono ad emozionare e a coinvolgere gli studenti, Ovadia ha compreso l'importanza della passione, dell'emozione nella trasmissione del sapere che attribuisce senso ultimo e significato attivo alla storia collettiva ed individuale. L'insegnante deve innescare nel giovane la passione per il sapere in modo che il suo cammino riveli ambiti creativi inediti e perfino stupefacenti. Il "maestro" deve sapersi ritrarre per lasciare al discepolo la sua stessa dignità e libertà nella ricerca della conoscenza per dare al processo conoscitivo un futuro di autonomia.
La televisione non è interessata alla diffusione di cultura, opera piuttosto una semplificazione verso il basso della comunicazione per conquistare un pubblico di massa. Tutto il sistema mediatico è autoreferenziale ed ha un solo scopo: fare profitti. Il sapere critico contrasta l'accumulo di profitti indiscriminati. A questi punti si aggiunge l'inadeguatezza della maggior parte delle famiglie a trasmettere valori forti, alti ed educativi. Nell'assenza di una profonda Bildung familiare, il mezzo televisivo diviene l'unico punto di riferimento. In queste condizioni il ruolo cruciale della trasmissione del sapere è affidato all'eroica volontà del singolo insegnante. Ogni individuo in quanto soggetto vivente e pensante rivela nell'intenzionalità della coscienza, nella propria capacità di investire di senso e significato il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Un primo modo tramite cui l'attività intenzionale della coscienza si traduce nel "significare il mondo", la coscienza diviene punto di vista, tracciando figure rilevanti di vari aspetti del reale. Il riconoscimento dell'Altro come alter-ego, garantisce che il mondo sia oggettivo. La genesi del mondo per sé si alimenta sempre nella concezione del mondo per tutti, la personale visione del mondo si staglia su uno scenario intersoggettivo, ma a questo scenario ritorna per confermarlo, per modificarlo, per smentirlo, per trascendere continuamente i confini e le resistenze. La famiglia, l'ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge, propongono regole implicite di interpretazione della realtà, un insieme di significati e valori condivisi. La storia del soggetto ha un passato essenzialmente intersoggettivo e interrelazionale e rinvia ad un continuo intrecciarsi di genesi attive e passive. Il "significare attivo1" del soggetto comincia da un mondo già connotato, ma va oltre quelle caratteristiche e se la capacità di andare oltre è a sua volta vincolata alla capacità intenzionante dell'altro, non ne è una riedizione. L'attività intenzionale opera per scarti continui, eccedendo sempre la sua matrice intersoggettiva.
Lo sviluppo del soggetto si iscrive dunque in una rete di autonomie e dipendenze. Lo sforzo educativo e rieducativo dovrebbe infatti dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza come costrutto intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionare attivamente il mondo. La relazione educativa quale comunicazione intersoggettiva e trasmissione culturale di valori è centrale nell'indirizzare il processo di formazione della soggettività. L'intervento pedagogico, recuperando la centralità insita in ogni azione educativa, può indirizzarla all'orientamento del soggetto verso l'adeguamento di quel livello di esistenza chiamato soggettività.
I ragazzi difficili presentano limiti all'attività intenzionale di attribuzione di senso e significato al mondo e alla realtà nel pensare la propria collocazione rispetto agli altri. Questi limiti dell'intenzionalità provocano nel ragazzo un'idea di impotenza di sé di fronte al mondo e di nullità. Questo tipo di percezione è caratterizzata da un "eccesso di mondo" o da un "eccesso dell'io". Il mondo continua a sfuggire ad un fittizio potere sulla realtà, nonostante un io che si considera onnipotente, causando una frustrazione assidua del sentimento di onnipotenza e suscitando la sensazione di un baratro, di un vuoto, un'angoscia incolmabile rispetto ai ripetuti tentativi di fagogitazione universale votati all'insoddisfazione. Nei ragazzi difficili si percepisce un senso di avvilimento, di rinuncia e di fatalismo che caratterizza la loro esistenza. Anche gli atteggiamenti provocatori, spavaldi, rivendicativi rispetto al proprio modo di vivere manifestano, ad uno sguardo entropatico, un acuto senso di insoddisfazione che scaturisce dalla sostanziale incapacità di attribuire un senso alla propria vita. Occorre ripensare la percezione del ragazzo difficile che manifesta questa onnipresente sensazione di nullità del sé. Il ragazzo a disagio in difficoltà non è una persona appagata e soddisfatta del suo comportamento antisociale, ma si rivela alla ricerca di un modo per non sentirsi completamente e definitivamente oppresso dal senso di impotenza. Dunque il comportamento irregolare e "difficile" pare essere il risultato di una visione della realtà focalizzata su una modalità distorta di considerare e percepire la correlazione tra l'io e il mondo, producendo così un senso di nullità del sé che comporta una finalità sostanziale della rieducazione, ossia la costruzione di un ottimismo esistenziale.
Il senso di soddisfazione è appagato dal considerarsi all'origine di un progetto di investimento di senso e significato nei confronti del mondo in grado di verificarsi in base ai dettami imposti dalla realtà e tramite un percorso di pattualità di senso e negoziazione di significato con l'alterità, con l'altro da sé, con gli altri. Tutto questo è definito ottimismo esistenziale che rivela l'attuale o possibile effetto egosintonico del reale. Per giungere ad un'affermazione dell'ottimismo esistenziale, il ragazzo deve compiere esperienze focalizzate sul bello, favorendo la capacità di crearsi un senso estetico, attraverso cui appropriarsi della categoria della bellezza con cui interpretare ogni realtà. Non è necessario imprimere nel ragazzo una serie di oggetti belli o di imporgli una gerarchia elaborata e classificatoria della realtà, ma risulta utile concedergli la possibilità di sperimentare l'emissione di un giudizio, attribuendo senso e significato al reale. La presa di coscienza che il reale non è il risultato di un processo interpretativo che può variare in base ai suoi connotati particolari e al loro relazionarsi al soggetto osservatore. Così il ragazzo scopre il risvolto soggettivo dell'attribuzione di senso e di significato al reale, collocandosi al principio della dinamica di significazione. Occorre che l'educatore susciti delle discussioni per mettere a confronto non solo il risultato del processo cognitivo culminante nel giudizio estetico, ma anche i concetti che dimostrano l'assunzione di una determinata opinione, di un preciso parere sulla realtà, sperimentandone i molteplici aspetti del reale che scaturiscono dal confronto tra punti di vista differenti. Sussistono percorsi soggettivi di significazione del reale per cui ogni individuo elabora la propria interpretazione. Le esperienze di fruizione del bello creano il senso interpretativo della realtà, favorendo così la modifica della percezione del mondo. Questo percorso educativo può condurre alla capacità di riconoscere l'altro come soggetto. L'educazione estetica inizia dal confronto con quei momenti apicali che siano praticabili tramite paradigmi presenti nello stile cognitivo tramite cui il ragazzo interpreta il mondo, come la sfida nei confronti delle difficoltà, il senso dell'avventura, il fascino dell'imprevisto e dello straordinario. La fruizione pedagogica dell'esperienza del bello si delinea quale soluzione adeguata per creare una riqualificazione del mondo tramite cui il soggetto rappresenta ed interpreta la propria esistenza nel mondo e con gli altri. Raccontarsi al mondo e con gli altri tramite il senso del bello che dovrebbe permeare l'esistenza è un'esperienza emotiva ed emozionale nella ricerca di senso e di significato da attribuire all'esperienza di superamento delle difficoltà, delle fasi della vita permeate di avventura, del fascino dello straordinario e dell'imprevisto.
L'educazione al bello comporta così l'acquisizione di quell'ottimismo esistenziale da spartire nel quotidiano per se stessi, con gli altri, in un'imperfezione esistenziale implicita, ma non eliminabile, in quanto comporta l'incompiutezza indistinta, la diversità implicita in ogni individuo che rappresenta un'insostituibile ricchezza per e nell'umanità, nel confronto inesausto, nell'incontro positivo con se stessi e con gli altri, ricco di narrazioni infinitesimali e di racconti di esperienze quotidiane. Educare al bello significa proporre al ragazzo il concetto che l'ideale estetico possibile sussiste in ogni incontro con il mondo, con le persone e con le esperienze del difficile, del pericoloso che possono acquistare la loro particolare bellezza. Ritenere che il mondo sia bello o possa essere bello in parte, dipende dal punto di vista con cui lo si considera, avendo circoscritto all'interno della propria esistenza delle nicchie di pensiero prioritarie e tutelate in cui l'ottimismo esistenziale non è più considerato una chimera predicata dall'entusiasmo, ma un vissuto che scaturisce da una specifica relazione con il reale. L'educazione al bello offre ai ragazzi in difficoltà una visione prospettica sul mondo che pretende di essere intrecciata con altre, offerte dal percorso rieducativo. L'educazione al bello risulta un percorso imprescindibile dell'intervento educativo, per la capacità di provocare la costruzione di percorsi progettuali di metabletica del mondo, in un'azione di trasformazione. L'intima relazione tra soggetto e oggetto come costruzione della conoscenza, apre un ambito metabletico del reale. Questi aspetti risultano particolarmente importanti in quanto riuniscono in sé due momenti centrali del percorso rieducativo, quali l'educazione all'impegno personale e alla responsabilità sociale. L'introiezione del senso dell'impegno interconnette con l'assimilazione del senso di responsabilità come necessità di rispondere di tale adeguatezza agli altri.
Occorre riconoscere che ciascun individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare si costruisce una propria visione del mondo. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della personale esistenza, significa considerare ogni individuo nella sua singolarità e nell'origine del senso che si attribuisce al mondo in cui ogni ragazzo è continuamente implicato. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo che sia la motivazione cardine del suo agire sociale, l'individuo stesso sarà dunque radice responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni. Educare e ri-educare non significano perseguire l'onnipotenza del soggetto o liberarlo dalle dipendenze naturali, storiche e culturali, significa portarlo alla consapevolezza della sua autonomia entro quelle dipendenze, le possibilità di autodeterminazione entro le determinazioni, ma anche renderlo consapevole delle responsabilità che gli derivano dal suo essere soggetto attivo nel mondo e con gli altri. L'azione educativa si dispiega sul soggetto in formazione come strumento di apertura verso la realtà oggettiva, attribuendo modalità di ricerca di senso e significato nel mondo che risulta imprescindibile dalla conoscenza di sé in rapporto al proprio essere e in relazione con gli altri che interagiscono nell'essere, in sé e per sé, all'interno della realtà data. Nell'agire pedagogico è insita una sensibilità verso la libertà personale dell'educando e aperta alla prospettazione di orizzonti e punti di vista, di valori non stereotipati, ma costruiti e ripensati durante quell'incontro intersoggettivo della relazione educativa. Il rapporto pedagogico per essere autentico deve fondarsi su una reale comunicazione con l'altro, nella comunicazione come interscambio. L'educazione e la costituzione della soggettività sono legate da un'intima relazione in quanto premessa indispensabile all'analisi del problema del disagio dei giovani difficili e allo studio dei modi e dei fini che sono pertinenti alla loro educazione.
I ragazzi difficili presentano limiti all'attività intenzionale di attribuzione di senso e significato al mondo e alla realtà nel pensare la propria collocazione rispetto agli altri. Questi limiti dell'intenzionalità provocano nel ragazzo un'idea di impotenza di sé di fronte al mondo e di nullità. Questo tipo di percezione è caratterizzata da un "eccesso di mondo" o da un "eccesso dell'io". Il mondo continua a sfuggire ad un fittizio potere sulla realtà, nonostante un io che si considera onnipotente, causando una frustrazione assidua del sentimento di onnipotenza e suscitando la sensazione di un baratro, di un vuoto, un'angoscia incolmabile rispetto ai ripetuti tentativi di fagogitazione universale votati all'insoddisfazione. Nei ragazzi difficili si percepisce un senso di avvilimento, di rinuncia e di fatalismo che caratterizza la loro esistenza. Anche gli atteggiamenti provocatori, spavaldi, rivendicativi rispetto al proprio modo di vivere manifestano, ad uno sguardo entropatico, un acuto senso di insoddisfazione che scaturisce dalla sostanziale incapacità di attribuire un senso alla propria vita. Occorre ripensare la percezione del ragazzo difficile che manifesta questa onnipresente sensazione di nullità del sé. Il ragazzo a disagio in difficoltà non è una persona appagata e soddisfatta del suo comportamento antisociale, ma si rivela alla ricerca di un modo per non sentirsi completamente e definitivamente oppresso dal senso di impotenza. Dunque il comportamento irregolare e "difficile" pare essere il risultato di una visione della realtà focalizzata su una modalità distorta di considerare e percepire la correlazione tra l'io e il mondo, producendo così un senso di nullità del sé che comporta una finalità sostanziale della rieducazione, ossia la costruzione di un ottimismo esistenziale.
Il senso di soddisfazione è appagato dal considerarsi all'origine di un progetto di investimento di senso e significato nei confronti del mondo in grado di verificarsi in base ai dettami imposti dalla realtà e tramite un percorso di pattualità di senso e negoziazione di significato con l'alterità, con l'altro da sé, con gli altri. Tutto questo è definito ottimismo esistenziale che rivela l'attuale o possibile effetto egosintonico del reale. Per giungere ad un'affermazione dell'ottimismo esistenziale, il ragazzo deve compiere esperienze focalizzate sul bello, favorendo la capacità di crearsi un senso estetico, attraverso cui appropriarsi della categoria della bellezza con cui interpretare ogni realtà. Non è necessario imprimere nel ragazzo una serie di oggetti belli o di imporgli una gerarchia elaborata e classificatoria della realtà, ma risulta utile concedergli la possibilità di sperimentare l'emissione di un giudizio, attribuendo senso e significato al reale. La presa di coscienza che il reale non è il risultato di un processo interpretativo che può variare in base ai suoi connotati particolari e al loro relazionarsi al soggetto osservatore. Così il ragazzo scopre il risvolto soggettivo dell'attribuzione di senso e di significato al reale, collocandosi al principio della dinamica di significazione. Occorre che l'educatore susciti delle discussioni per mettere a confronto non solo il risultato del processo cognitivo culminante nel giudizio estetico, ma anche i concetti che dimostrano l'assunzione di una determinata opinione, di un preciso parere sulla realtà, sperimentandone i molteplici aspetti del reale che scaturiscono dal confronto tra punti di vista differenti. Sussistono percorsi soggettivi di significazione del reale per cui ogni individuo elabora la propria interpretazione. Le esperienze di fruizione del bello creano il senso interpretativo della realtà, favorendo così la modifica della percezione del mondo. Questo percorso educativo può condurre alla capacità di riconoscere l'altro come soggetto. L'educazione estetica inizia dal confronto con quei momenti apicali che siano praticabili tramite paradigmi presenti nello stile cognitivo tramite cui il ragazzo interpreta il mondo, come la sfida nei confronti delle difficoltà, il senso dell'avventura, il fascino dell'imprevisto e dello straordinario. La fruizione pedagogica dell'esperienza del bello si delinea quale soluzione adeguata per creare una riqualificazione del mondo tramite cui il soggetto rappresenta ed interpreta la propria esistenza nel mondo e con gli altri. Raccontarsi al mondo e con gli altri tramite il senso del bello che dovrebbe permeare l'esistenza è un'esperienza emotiva ed emozionale nella ricerca di senso e di significato da attribuire all'esperienza di superamento delle difficoltà, delle fasi della vita permeate di avventura, del fascino dello straordinario e dell'imprevisto.
L'educazione al bello comporta così l'acquisizione di quell'ottimismo esistenziale da spartire nel quotidiano per se stessi, con gli altri, in un'imperfezione esistenziale implicita, ma non eliminabile, in quanto comporta l'incompiutezza indistinta, la diversità implicita in ogni individuo che rappresenta un'insostituibile ricchezza per e nell'umanità, nel confronto inesausto, nell'incontro positivo con se stessi e con gli altri, ricco di narrazioni infinitesimali e di racconti di esperienze quotidiane. Educare al bello significa proporre al ragazzo il concetto che l'ideale estetico possibile sussiste in ogni incontro con il mondo, con le persone e con le esperienze del difficile, del pericoloso che possono acquistare la loro particolare bellezza. Ritenere che il mondo sia bello o possa essere bello in parte, dipende dal punto di vista con cui lo si considera, avendo circoscritto all'interno della propria esistenza delle nicchie di pensiero prioritarie e tutelate in cui l'ottimismo esistenziale non è più considerato una chimera predicata dall'entusiasmo, ma un vissuto che scaturisce da una specifica relazione con il reale. L'educazione al bello offre ai ragazzi in difficoltà una visione prospettica sul mondo che pretende di essere intrecciata con altre, offerte dal percorso rieducativo. L'educazione al bello risulta un percorso imprescindibile dell'intervento educativo, per la capacità di provocare la costruzione di percorsi progettuali di metabletica del mondo, in un'azione di trasformazione. L'intima relazione tra soggetto e oggetto come costruzione della conoscenza, apre un ambito metabletico del reale. Questi aspetti risultano particolarmente importanti in quanto riuniscono in sé due momenti centrali del percorso rieducativo, quali l'educazione all'impegno personale e alla responsabilità sociale. L'introiezione del senso dell'impegno interconnette con l'assimilazione del senso di responsabilità come necessità di rispondere di tale adeguatezza agli altri.
Il disagio adolescenziale crea situazioni di allarme tali da indurre i genitori a compiere un passo importante ancora, tutto sommato, nella nostra cultura, il fatto di rivolgersi ad una consulenza psicologica che è comunque un messaggio al figlio importante e significativo, comunicando una sorta di resa temporanea dal punto di vista educativo, dicendo che i problemi che il ragazzo in quel determinato periodo presenta, confondono i genitori a tal punto da dover arruolare un "mercenario" educativo, lo psicologo, all'interno della famiglia, per fare il punto della situazione.
A creare allarme, generalmente, sono più i ragazzi di sesso maschile rispetto alle femmine, perché i loro comportamenti si manifestano maggiormente sul versante trasgressivo dell'attacco alla norma, della contestazione all'autorità. Comunque la sofferenza maschile tende ad essere espressa attraverso azioni, piuttosto che tramite sintomi interiori. Le ragazzine costruiscono silenziosamente, lentamente, nel tempo le forme più insidiose della manifestazione del dolore, della solitudine della sofferenza e dell'angoscia; basti pensare ai disturbi della condotta alimentare, che rimangono a lungo silenziosi, latenti e si notano spesso in ritardo. In molti centri psicosociali territoriali, all'interno del sistema formativo, a livello nazionale, è molto frequente la presenza maschile, di un certo numero di ragazzi che creano a scuola o in famiglia o nel contesto sociale situazioni allarmanti significative che spingono i tutori ad accompagnare il soggetto in questione dallo psicologo sperando che questi sia in grado di accoglierlo, di motivarlo, di stimolarlo e trasformare le azioni in pensieri, parole e competenze, trovando un modo alternativo e più adeguato per esprimere diversamente la contestazione. Esistono comunque, sostanzialmente, due tipi di adolescenze, legate strettamente all'identità di genere, maschile e femminile, molto differenti tra loro. Proprio attualmente la famiglia offre pari opportunità educative, di stimolazione alla crescita, rispetto alla cultura, in relazione alla formazione in tutti i campi. Si nota ancora maggiormente la differente declinazione ed interpretazione che il sesso maschile e femminile attribuisce al processo adolescenziale, perché svolgono compiti diversi ed hanno funzioni differenti da elaborare mentalmente, anche pensando alla divario radicale che esiste tra adolescenti maschi e femmine, anche nel processo di elaborazione della generatività, vale a dire nell'acquisizione di competenze materne e paterne, che nelle ragazze sono evidenti, spettacolari, producono molteplici pensieri e fantasie, sogni e che nei ragazzi sono assolutamente silenziosi e latenti perché non pensano in modo così esplicito alla paternità, e non costruiscono intorno a tale pensiero, che in fondo sarebbe realistico, relativo proprio all'attivazione biologica di una competenza che precedentemente, da bambino, non possedeva. Eppure, tale competenza rimane silenziosa. Mentre nella femmina stimola una serie di pensieri e di preoccupazioni che la costringono anche a condotte di verifica e di collaudo a volte molto rischiose. Quindi maschi e femmine nella loro adolescenza, attualmente, seguono percorsi diversi e producono modalità di espressione della sofferenza e del disagio quando il loro percorso evolutivo subisce una battuta d'arresto, reagendo appunto in modo differente: le ragazze attaccano il proprio corpo ed i ragazzi la realtà, la società, l'istruzione, la famiglia. Quindi si presentano come due scenari diversi in due luoghi diversi, dove lo psicologo deve intercettare il conflitto ed il significato che esso sottende per trasporlo dal corpo alla mente, dall'azione trasgressiva, al pensiero.
Il silenzio e la parola è un binomio che riecheggia la risonanza tra pensiero poetico e pensiero filosofico. La scrittura è la nostra dimora che costruiamo cammin facendo e si decostruisce e decompone nel corso dell'esistenza, dopo la morte. La scrittura di sé si presenta all'insegna di una ritrovata felicità e corporeità, la parola che si intreccia col mondo e con le cose del mondo, proprio perché si intreccia col corpo vivente e percipiente dell'uditore, dove l'essere vibra, ma vibra anche nell'esperienza preziosa e cruciale dell'incontro tra linguaggio e silenzio, che è già di per sé forma di linguaggio.
Il rapporto della filosofia con la scrittura è diverso rispetto a quello con lo scrittore. Il filosofo non ha la pretesa, il sogno, la capacità di iscriversi in un'opera. La sua non è mai un'opera. Il filosofo non scrive la sua opera, perché essa non esiste. Il filosofo è in continua ricerca, un' anamnesi che non può affidare ad uno scritto, può soltanto accennare ad un arcipelago, ad alcune piccole isole che emergono dall'oceano. Un filosofo non dirà mai "io sono questo libro", anzi, i pensatori hanno detto che la filosofia non è un'opera letteraria. Allora che cos'è? E perché si chiama così? E' verissimo che senza la scrittura non avremmo la filosofia. L'opera del filosofo assomiglia per certi aspetti a quella di un pittore, per cui non ha senso parlare del "quadro di una vita", come non ha senso per un filosofo parlare del "libro di una vita". Invece per lo scrittore ha un altro senso. Il pittore sulla tela riproduce il mondo, non se stesso. Non si ritrae. La sua è sì un'autobiografia, a suo modo, ma di quella vita anonima che si mostra nelle cose del mondo. E' anche vero, vi sono opere filosofiche profondamente intrise di letterarietà che sono anche opere d'arte. Platone ha detto "se voi pensate che abbia scritto quello che penso, vuole dire che siete matti". Solo un folle può pensare che il filosofo affidi alla fragile arte della scrittura la sua verità. Platone usa un'immagine molto suggestiva, dicendo 2"la verità del filosofo si scopre insieme, in una comunità, in un dialogo vivente… e parlare insieme della ricerca della verità capita improvvisamente ed è come fuoco che s'innalza". Quest'uomo, a parole almeno, disprezzava la scrittura e scrivendo diceva che non si doveva scrivere, invece ha profuso per iscritto migliaia di parole sulle quali ha trasmesso la filosofia e senza cui non conosceremmo Socrate, questo personaggio meraviglioso. Il filosofo, è vero, ha una certa ritrosia verso lo scritto, non vuole essere confuso con il letterato, non perché si senta più valido o meno, ma semplicemente perché prosegue per un'altra strada e perché il suo rapporto con la scrittura ha altri momenti ed esigenze. Dobbiamo sempre tener presente che l'uomo scrittore è quello occidentale, non l'umanità tutta intera: per essa ignara di scrittura alfabetica la verità è una parola che non esiste. Socrate ha cominciato a chiedere cosa è la virtù in verità, cos'è il coraggio in verità, cos'è la pietà in verità.
Come è nata questa faccenda della verità in sé che gli uomini dell'oralità, del mito non hanno? Ma raccontano i loro miti, le loro tradizioni, le loro narrazioni, gli dei, gli eroi, le origini, la fantasia che si traduce dall'oralità all'ascolto, in una continua narrazione di cui non sono consapevoli, non vogliono essere assolutamente originali, non hanno anime originali come le nostre, non pretendono di averle e anche se le avessero, se qualcuno dicesse loro che ne sono in possesso si troverebbero spiazzati, impauriti. Loro sono per ripetere ciò che hanno detto gli antichi, i morti, perché quello è il vero per loro. Questi sono gli uomini del racconto. Cosa vuole l'uomo della scrittura? Cosa voleva Socrate quando chiedeva "cosa è in verità"? Al segno scritto quale cosa corrisponde? Così pensavamo noi, uomini occidentali, a partire dalla rivoluzione dell'alfabeto e della filosofia. Per un uomo dell'oralità, la domanda non ha senso alcuno. Le parole scritte non sono le cose, sono però una grande cosa, perché nel momento in cui scriviamo con l'alfabeto il nostro linguaggio e lo traduciamo in un manufatto, succede un evento straordinario. Innanzitutto ci chiediamo cosa sono le cose in verità, oltre questi segni cosa significa casa, cielo, uomo, la morte, la vita. E poi succede una cosa a cui non possiamo più rispondere che impressiona il filosofo, non il poeta, non il letterato perché loro rispondono e dicono la verità. E' colui che ricerca e ha la sua nobiltà in essa ed il limite stesso. Egli sapeva da buon filosofo di ripetere alla lettera, non a caso, le parole che Platone fece dire Socrate e ai suoi giudici quando egli affermò "una vita senza ricerca non vale la pena di essere vissuta". La ricerca è insieme la nostra grazia, il nostro limite, la nostra dignità, ma anche forse la nostra presunzione e comunque il nostro esilio dalla parola vivente, dalla parola che ci abita. Il peso più grande del filosofo è il rapporto complesso con la scrittura della quale non può fare a meno, ma che nello stesso tempo è il suo tormento, perché e ciò che pone il problema e glielo sottrae al tempo stesso. Questo è il mistero della scrittura per il filosofo: una volta registrata e annotata la vita, essa diventa il nostro problema interiore, la nostra differenza, la nostra dilazionata verità sempre futura e futuribile e la nostra biografia che non può mai concludersi. Questa ricerca è la nostra dannazione o la nostra salvezza? Ma è sostanzialmente la nostra differenza. Non potremo mai fare a meno della scrittura e guardarla con tranquillità.
INTERVISTA:
- L'ispirazione di essere insegnante.
Francamente mi sono ritrovato in qualche modo in questo ruolo di insegnante, senza sceglierlo deliberatamente, ma perché sentivo di incontrare sempre più giovani che apprezzavano quello che dicevo e professavo, per cui capivo che tutto ciò aveva una ragione e una valenza didattica. Mi sono spesso ritrovato nelle scuole, nelle università, a tenere corsi sulla musica, come mia prima attività. In seguito ho cominciato a lavorare nell'ambito della cultura ebraica, sul teatro, fino ad arrivare all'università ed essere professore a contratto, presentando un corso sull'umorismo ebraico per la cattedra di storia del cinema.
- L'identità dell'insegnante. I modelli educativi e pedagogici dell'insegnare.
Non ho un'esperienza specifica in campo didattico: le mie esperienze d'insegnamento sono state episodiche, ovviamente perché svolgo un altro mestiere, ma ritengo che l'obiettivo principale dell'insegnamento debba essere la formazione dell'essere umano e la trasmissione di sapere tecnico e critico, vale a dire la capacità di capire il fenomeno e comprendere lo specifico delle materie, la capacità di inventare, di orientarsi con le proprie forze critiche, perché altrimenti un sapere tecnico può produrre anche forme di asservimento.
- Per la passione del sapere, l'insegnante è mosso dalla disciplina che insegna.
Per la passione del sapere, l'aspetto chiave per trasmettere sapere è di avere una propria passione per il contenuto di quella data disciplina che rappresenta l'insegnante. Quindi bisogna che l'insegnante non abbia scelto la materia che insegna come una delle cose che poteva fare nella vita, ma che abbia una passione nei confronti di quella materia. Per esempio, personalmente, sono sempre colpito e commosso soprattutto dalle materie scientifiche e dagli scienziati che quando parlano coinvolgono lo studente in uno straordinario mondo e riescono a suscitare emozioni anche in queste discipline, apparentemente "aride".
- L'insegnante, con tattiche didattiche e per svariate difficoltà, si fa carico della passione dello studente.
La passione per l'insegnamento è soprattutto passione per l'essere umano. La passione vera del giovane a cui si trasmette il proprio sapere deve essere caratterizzata dal fatto che lui raccolga questo sapere e lo trasformi in qualche cosa di più ricco che nemmeno ci si aspettava. Le difficoltà consistono soprattutto nell'essere generosi, nel sapere tirarsi indietro quando è necessario e nel lasciare spazio a colui che impara perché colui che insegna e chi recepisce l'insegnamento abbiano la stessa dignità e per fare questo spesso bisogna mettersi in gioco e in questione costantemente e questo è faticoso.
- La scuola non è più interessante.
La scuola oggi tende ad essere meno interessante perché viviamo in una società complessa e agita da molte forze che comunicano informazione tra cui la più devastante e la più perniciosa è la televisione e certe forme di internet perché è uno strumento poderoso. Il problema è quello di ingenerare la cultura verso l'interesse della trasmissione di sapere, mentre, al contrario, si predilige la trasmissione di informazione economica e tecnica per guadagnare quattrini. Attualmente la questione più importante non è possedere sapere per la bellezza del sapere, ma avere sapere solo quel tanto che serve a fare quattrini. Già all'interno della famiglia il giovane non riceve un'educazione basata su valori forti, quali l'apprendimento, la lettura, lo studio, ma riceve una costante relazione con il mezzo mediatico. Nel mondo ebraico i bambini venivano educati e avviati allo studio all'età di tre anni e si comunicava la passione per lo studio, per il ragionamento, per l'argomentare e il conquistare la ricchezza del pensiero. Oggi nessuno fa questo con i propri figli. Allora la scuola deve adeguarsi alla società e quindi impoverirsi.
Post
Nessun commento:
Posta un commento